PFP - Conhecimento para-na-da prática

Cochran-Smith, Marilyn; Lytle, Susan L. Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities. Review of Research in Education, USA, n. 24, p. 249 –305, 1999. (texto traduzido)

O texto de Lyte e Cochran-Smith (1999) colabora em analisar e discutir o sentido de alguns conceitos como aprendizagem docente, pesquisa do professor, comunidades investigativas, desenvolvimento profissional, entre outros aspectos relacionados à formação docente.

Nesse artigo, os autores questionam a crença de que “os professores que sabem mais, ensinam melhor”. Entretanto indicam também diferentes visões sobre os significados de “saber mais” e “ensinar melhor”. Ou seja, há concepções radicalmente diferentes de aprendizado de

professores, incluindo imagens variadas de conhecimento; de prática profissional; de relações necessárias e/ou potenciais que existem entre ambos; dos contextos sociais, intelectuais e organizacionais que sustentam o aprendizado do professor; e nas maneiras através das quais este aprendizado se conecta com a mudança educacional e com o propósito da escola.

Para apresentar a discussão, as autoras dividem as três diferentes concepções de ensino – aprendizagem (considerando que um dos pontos em comum é o entendimento de que o aprendizado ocorre ao longo do tempo e não em momentos isolados, e que o aprendizado ativo necessita conectar os novos conhecimento aos antigos):

 Concepção1: “conhecimento-para-prática”. Parte do pressuposto de que os acadêmicos e especialistas nas universidades geram os conhecimentos formais e teorias para que os professores os aprendam para utilizar ou aplicar na prática. Essa concepção supõe que o conhecimento formal serve para organizar e aprimorar a prática profissional do professor e que ensinar é “apenas” um processo de aplicação de conhecimento. Valendo-se disso, teoricamente conhecer mais (conteúdos, padrões, estratégias, teorias educacionais etc.) e aplicar esses conhecimentos ajuda o professor a melhorar sua prática docente. Nesse cenário, os espaços de aprendizagem profissional são geralmente cursos, oficinas e workshops conduzidos por especialistas da universidade. Essa concepção segue o modelo da racionalidade técnica, pois, conforme Schön (1995, p.29, apud Cochran-Smith e Lytle 1999, p. 263) os profissionais são solucionadores de problemas e os problemas da prática profissional podem ser resolvidos instrumentalmente através da aplicação de teorias e técnicas embasadas na pesquisa acadêmica.

 

Concepção2: “conhecimento-na-prática”, chamado também de “saber em ação”.  Ao contrário da primeira concepção, nessa considera-se que os conhecimentos essenciais para o exercício da docência são de natureza prática e, portanto, não podem ser ensinados, mas devem ser aprendidos no dia a dia ou reflexivamente através da prática, podendo evoluir com a experiência e mediante o relacionamento com professores experientes ou considerando a reflexão do professor sobre sua própria prática. Essa concepção de aprendizagem docente estabelece um relacionamento entre conhecimento e prática. Diferente da primeira concepção onde os professores eram considerados usuários ou aplicadores do conhecimento acadêmico-científico, nessa concepção são vistos como os próprios designers e arquitetos da ação educativa. No entanto, um alerta que o texto faz é que por estar situado em contextos locais e isolados, pode, com o tempo, tornar-se rotineiro e reprodutivo de relações e práticas, impedindo que o professor e sua docência possam crescer e se desenvolver continuamente. Por isso, embora a autoras reconheçam que os professores aprendem e produzem conhecimentos relevantes na prática, mediante reflexão de sua prática, elas propõem que os professores também desenvolvam conhecimentos e teorias por meio da investigação da própria prática, constituindo comunidades investigativas locais conectadas com outras comunidades e fazendo então surgir uma terceira concepção.

 

Concepção3: “conhecimento-da-prática”, não pode ser considerado apenas um resumo e entrelaçamento dos dois anteriores. Nessa concepção, o conhecimento relativo ao ensino é visto como um saber que não pode ser desvinculado do sujeito que o conhece e não pode simplesmente ser dividido em conhecimento teórico (formal)e em conhecimento prático. O conhecimento que os professores precisam para ensinar bem é gerado quando eles consideram suas próprias práticas como objeto de investigação intencional, considerando as teorias produzidas por outros como aportes ou referências que ajudam a problematizar, interpretar e compreender a prática de ensinar. Nesse caso, tanto professores quanto pesquisadores devem se comprometer com uma educação progressiva e de responsabilidade social. Assim, com essas comunidades, os professores, de um lado, teorizam e constroem seu trabalho, conectando-o às questões sociais, culturais e políticas mais amplas e, de outro, desenvolvem uma postura que as autoras caracterizam como investigativa.   

 

Existem atualmente algumas iniciativas relacionadas com essa terceira concepção onde estudantes professores são socializados no ensino por meio de comunidades de pesquisadores e aprendizes que veem o questionamento como parte da tarefa de ensinar, porém todas elas enfocam o trabalho de professores mais experientes e podem ocorrer dentro de programas específicos ou apenas em iniciativas pessoais quando dois ou mais professores se reúnem para “formar” outros professores de sua própria escola.

A autora termina esse capitulo indicando algumas questões sobre aprendizado de professores levantadas pelo modelo de analise sugerido. O primeiro deles é a construção do professor tendo  “investigação como postura” ou seja, a posição dos professores e dos que trabalham em comunidade de investigação diante do conhecimento e de suas relações com a prática (Cochran-Smith e Lytle, 1999, p.288) podendo assim gerar conhecimento local, teorizando sua prática, interpretando e questionando as teorias vistas e suas relações com os outros. Um outro ponto vinculado a essa postura investigativa é a fuga de dualismos que separam os “professores da teoria” dos “professores da prática” e sempre procurar enfatizar a importância do conhecimento local que também pode ser útil a uma comunidade mais ampla, sendo essa concepção de comunidade uma outra base para essa postura. Um terceiro ponto abordado pelas autoras é sobre a mediocridade de considerar a prática como apenas “por algo em movimento, em ação” ou uma não-teoria enquanto a teoria seria uma não-prática: é fundamental encarar os vinculo entre ambas, assim como a natureza e origem da prática estar nas teorias.

Para finalizar, as autoras enfatizam que o aprendizado do professor não pode ser forçado ou obrigado pois nesse sentido deixa de ser aprendizado e se torna desenvolvimento pessoal, passando a ter um fim em si mesmo. Nesse sentido há uma importância fundamental em criar uma cultura da comunidade favorecida pelo tempo necessário para a investigação do professor e do grupo a que pertence, favorecida pela co-construção do conhecimento através de formas colaborativas de trabalho e de uma postura de aprendizado  e investigação bem diferente do que acontece em treinamentos formais e workshops. “ ... que o aprendizado dos professores no próximo século, seja compreendido não como uma realização profissional individual, mas como um projeto coletivo de longo prazo animado por uma agenda democrática” (Cochran-Smith e Lytle, 1999, p.296).

PFP - Contrastes da profissionalização docente

O texto de Luz e Ferreira (2016) é muito atual e discute de maneira qualitativa e exploratória, baseada em estudo de caso único através de pesquisa documental, questionário e entrevista semidirigida o processo de trabalho e a subjetivação de professores de cursos de educação à distância.

O texto em si apresenta sinais quantitativos e também me parece misturar algumas coisas como propor solução no desenvolvimento e citar dados na conclusão. Está organizando em uma introdução,  na apresentação do método e em resultados e discussões, capitulo onde é apresentada a organização do trabalho, as relações socioprofissionais e a influência das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) para então apresentar a conclusão final.

A pesquisa foi feita em uma instituição confessional particular com modalidade presente e EaD. Apurou-se os dados de pesquisa  a partir de 15 participações ora através de questionário, ora através de entrevista ou ambos. No capitulo de desenvolvimento é apresentado então alguns autores sobre Ead, intercalando a teoria com as respostas obtidas. Os autores deixam uma pergunta: “como ficam as relações entre alunos e professores, o diálogo entre ambos e as discussões que são tão enriquecedores para constituição da aprendizagem e da formação do aluno?”. Infelizmente, atualmente, existem nortes para essa resposta mas que de maneira nenhuma sanaram as diferenças e consequentemenete os problemas existentes.

Gostei muito da dicotomia que os autores apresentam ao longo do texto e das quais destaco algumas que ajudam esclarecer esse processo vivido pelos professores de EaD no uso das TICs.

- A subjetividade é muito mais uma variável que uma constante, uma vez que a subjetivação é um movimento em constante processualização.

- O local onde o professor trabalha o EaD mistura publico e privado, social e familiar, trabalho e lazer assim como tempo de trabalho e tempo de lazer..

- O cronograma dita o ritmo do Ead e não a dificuldade do aluno. É um sistema flexível de horário, mas enrijecido pelo cronograma. Isso também gera um maior controle das aulas, ao contrario da liberdade do sistema presencial.

- Duas sociedades: a de Foucault  e Deleuze.  A primeira representando a sociedade da disciplina e a aula presencial ao contrário de Deleuze que representa a a sociedade do controle e a aula EaD.

- Nos relacionamentos professor –aluno também temos contrastes: os laços de amizade no ensino presencial versus a frieza gerada pelo uso da tecnologia no EaD. O contato visual trocado pelo contato textual ou seja, a verbalização pela escrita.

- Um outro contraste apresentado é na relação do tempo: enquanto o professor do presencial se preocupa em administrar um tempo físico, no EaD o tempo fragmentado deve gerar produções semelhantes.

- As expectativas profissionais também se rendem à dicotomia: enquanto o EaD é considerado uma fonte de prazer e sofrimento simultâneo, dentro da categoria existe um certo menosprezo por professores que valorizam o Ead sendo considerada essa uma atividade inferior ou mais desvalorizada.

Das muitas coisas que se poderia extrair do texto sobre a dialogia entre Ead e presencial, uma coisa é certa: o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a ser mediador e direcionador apenas trazendo como uma das maiores consequências: a sensação de não pertencimento.

O texto de Fanfani (2007) por sua vez faz considerações sociológicas sobre a profissionalização docente e está dividido em duas partes: mudanças sociais do trabalho docente e as novas condições de trabalho e a questão da profissionalização. E se por um lado a grande diferença nos dois textos está na questão do EaD que não aparece nesse segundo texto, os contrastes que aparecem nas considerações sobre a profissionalização docente tornam  ambos os textos convergentes.

Em relação as mudanças sociais, de acordo com Dubet y Duru-Bellat (2000, p.19 apud Fanfani, 2007, p.336) “existe uma distância entre a imagem ideal que os docentes tem de sua função e de sua vocação”, e também “uma ilha de ordem em um oceano de desordem” panorama esse que reflete uma sociedade exigindo da escola cada vez mais funções e que normalmente não corresponde à qualidade dos recursos que ela tem. Nesse sentido o texto destaca três situações: 1) a massificação da escolaridade com a exclusão social (os problemas sociais tem gerados crises morais que afetam diretamente a profissionalização docente que sem apoio de profissionais específicos – por falta de dinheiro – se vê obrigado a assumir outros papeis), 2) as mudanças nas relações de poder entre as gerações e nas dinâmicas dos grupos familiares (as mudanças do capitalismo influenciaram diretamente e negativamente  nas relações entre as gerações e nas relações de poder familiar, refletindo diretamente na autoridade pedagógica do professor e na aquisição deste de novas funções – comportamentais principalmente - que antes eram responsabilidade da família), 3) as inovações tecnológicas (considerada pelos docentes como um desafio, porém a maioria tendo uma visão positiva do uso sem ala de aula apesar de trazer uma sensação de obsoleto para os que não usam.

Já sobre as novas condições de trabalho e a questão da profissionalização três tópicos estão em destaque: 1) a burocracia educativa e a docência: uma “quase-profissão” (se por um lado a docência deveria ser uma missão com características de humildade e dedicação, exige-se o profissionalismo de uma atividade regulada, supervisionada e heterogênea na divisão de níveis escolares e modalidades possíveis) , 2) o surgimento das organizações pos-burocraticas e (o autor cita Deleuze como representante de um sistema de dominação concreta em regras e ordens a serem cumpridas de “corpo e alma” – modo característico de exigência do modelo capitalista -  e que ainda traz como consequência a exigem de novas habilidade e o pagamento pela “qualidade” de seu produto; características como ética, confiança e entusiasmo se tornam parâmetros produtivos e confundem vida profissional com pessoal) 3) a luta pela definição do conteúdo da profissionalização.

Referências:

FANFANI, Emilio Trenti. Consideraciones sociologicas sobre profesionalización docente. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 17 de agosto de 2019.

LUZ, Maria Antonieta M.; FERREIRA NETO, João Leite. Processos de trabalho e de subjetivação de professores universitários de cursos de educação à distância.  Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Número 2, Maio/Agosto de 2016, p.265-274

PFP - Complexidade de professores na virada do milênio

O texto da Bernardete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, após fazer uma introdução sobre formação de professores no cenário atual, apresenta os “Aspectos de contexto: complexidades”, relacionado com esse cenário, discutindo na sequencia “Novas perspectivas e consciência critica” em relação principalmente as ações formativas no campo da docência. O texto apresenta ainda “Pesquisas e seus dados” sobre o cenário escolar atual, e a “Qualidade na educação escolar”.

Já o texto de Antonio Nóvoa, professor da Universidade de Lisboa foca o seu texto em 4 denúncias utilizando a lógica do excesso versus pobreza: 1) excesso de discurso político e a pobreza das políticas públicas, 2) excesso de linguagem de especialistas e a pobreza dosprogramas de formação de professores, 3) excesso de discursos científicos e a pobrezaa das práticas pedagógicas e 4) excesso de vozes de professores e a pobreza das práticas associativas docentes. Ele conclui o texto apresentando algumas considerações sobre: “Politicas educativas”, “Foramação de Professores”,  “Praticas Pedagógicas” e “Associativismo docente”.

Discutir formação de professores é uma tarefa árdua, tendo em vista a complexidade do cenário atual que isso envolve. Gatti (2017, p.727): coloca uma pergunta desafio: Qual formação responderia Às demandas socioeducacionais no cenário atual? E ela mesmo responde: “Novas situações, novas respostas”.

Um dos aspectos que exemplificam a complexidade desse cenário, em especial em um país como o Brasil que tem em sua extensão tão grande diversidade de povo, de características sociais, econômicas e geográficas, é o aspecto das tecnologias: ao mesmo tempo que se tem um avanço e intensificação do uso de tecnologias na educação, existe toda uma população que excluída desse cenário.  Um outro exemplo citado por Gatti (2017, p.725) que poderia exemplificar os contrastes e complexidades é o discurso da interdisciplinaridade e das formações interdisciplinares como objetivo, mas em meio a currículos fragmentados e estruturados em bases do século dezessete ao dezenove e que ainda são referencias na formação de professores atualmente.

De acordo com Gatti (2017, p.722) também é impossível separar a escola das relações que ela tem com a sociedade: suas dinâmicas sociais, suas tensões,  conflitos e também com seus padrões culturais formativos arraigados e estruturados em nossa história educacional. O novo cenário associado às características da sociedade atual é o estopim para um cenário que beira o caos.

A consequência dessa complexidade são os dados, como por exemplo a média de escolaridade ser de 7, anos: menos que a duração do ensino fundamental. É necessário segundo Gatti uma nova visão na seara educacional, assim como a construção de uma consciência mais critica nas ações formativas no campo da docência.

Nesse sentido o texto de Nóvoa (1999) corrobora a tese apresentada por Gatti (2017) sobre a complexidade do cenário apresentado a sua lógica excesso-pobreza: excesso de conversas (retórica publica, linguagem dos especialistas, discurso cientifico internacional e vozes de professores distoantes entre si) na contrapartida de uma pobreza excessiva de ações (politicas educativas, programas de formação e professores, praticas pedagógicas, e associações docentes).

De acordo com Vonk (1991, p134, apud NOVOA, 199, p.4) “nas sociedades atuais, os burocratas definem vários problemas sociais e educacionais numa perspectiva gerencial e não numa perspectiva de conteúdo”. Essa afirmação com certeza pode ser expandida para diversas esferas, em especial as que Nóvoa (1999) apresenta no final do texto sobre as necessidades de mudanças: em relação às políticas educativas para que haja um resgate social da profissão docente (o autor cita a contradição de pais que ao mesmo tempo que exigem que a escola tenha autoridade e defesa de valores, são permissivos e sem domínio dos proprios filhos); em relação a formação de professores, não ofertando e exigindo mais formação, porém um formação diferenciada (retomada de um sentido real e prático do professore reflexivo); em relação às práticas pedagógicas (professores deveriam ser acompanhados e terem oportunidades de reverem suas práticas assim como uma retomada da ética) e por último, em relação ao associativismo docente e a necessidade dos professores formarem uma equipe e trabalharem colaborativamente através de partilhas, colegiados,a valiação inter-pares e co-formação.

Termino com a crítica que Novoa (1999) faz ao excesso de “paixão pelo futuro” e seus dicursos: é importante pensar o futuro dos professores mas sem esquecer o presente, sem viver o conformismo e sem calar a indignação pelo estado atual. Nossas sociedades por muitos anos terão escolas, mas as escolas atuais precisam mudar.

Referência:

GATTI, Bernardete. Formação de professores, complexidade e trabalho docente. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 53, p. 721-737, 2017.

NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Repositório da Universidade de Lisboa. Disponível em: repositorio.ul.pt/bitstream/10451/690/1/21136_1517-9702_.pdf. Acesso em agosto de 2019

Retomando

Qual é o maior sonho de um atleta? Ser o vencedor e subir no pódio! Não creio que exista algum atleta que não tenha esse sonho. Mas para chegar lá, há um longo caminho a seguir. Ninguém nasce vencedor. Essa caminhada envolve muito esforço e dedicação.

O atleta precisa, em primeiro lugar, ter o alvo bem focado e observar todas as regras. Nada pode tirar essa concentração. Qualquer deslize pode ser fatal. Fatores importantes a serem observados são: alimentação, descanso, preparo físico, treino, muita vontade de vencer, etc... Isso não é fácil e há muitos obstáculos a serem vencidos. Quantos atletas já sucumbiram por algum detalhe????

A grande verdade é que nossa vida também é uma corrida. A diferença é que essa corrida não é só para um vencedor, mas todos podem vencer. E agora, como um atleta que inicia sua corrida, seja dada a largada para o proximo semestre (com o perdão das postagens que faltaram do semestre anterior)! E que venha EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO e PESQUISAS EM FORMAÇÃO  DE PROFESSORES!

"Nenhum soldado em serviço se permite envolver em negócios da vida civil, porquanto seu objetivo é agradar aquele que o recrutou para a guerra. Da mesma forma, nenhum atleta é coroado como vencedor, se não competir de acordo com o regulamento. O lavrador que trabalha arduamente deve ser o primeiro a participar dos frutos da colheita. Pensa bem sobre o que estou afirmando, pois o Senhor te fará compreender tudo." (2Tm2:4-7)

13/05 - Cap 17, 18, 19, 20 Uwe Flick

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3.ed. Porto Alegre: Armed, 2009. (capítulos 17, 18, 19 e 20)


Nesses capitulos, Flick trata de alguns métodos como observação, internet e análise de documentos. Para todos esses, o autor insiste na importância da ética e da triangulação com outros métodos.


Um outro assunto discutido nessa aula também, são as mudanças provacadas pela tecnologia e o uso dela, com as plataformas virtuais e big data. Esses dados são "observação não participante". Até onde vai a ética?

Capitulo 17

	Observação Não participante	Observação Participante	Etnografia
Características	Secreta x pública Sistemática x não sist. Naturais x artificiais Auto x outros Ainda pode ser: participante completo, participante-observador, observador-participante e observador completo.	Interesse na interação humana Investigação do cotidiano Teoria que enfatiza a integração Processo de investigação ilimitada Abordagem e estudo de caso Desempenho do participante Emprego da técnica	Observação e a participação misturam-se a outros procedimentos Coleta de dados subordinada à pesquisa e prática Metodologia restrita ao modo
Fases	Seleção ambiente, definição do que documentar, treinamento, observação descritiva, observação focal, observação seletiva, fim.	Observação descritiva Observação focalizada Observação seletiva
Problemas	Definição do papel do observador	Espaço, ator, atividade, objeto, ato, evento, tempo,  objetivo, sentimentos, tornar-se um nativo	Necessidades da flexibilidade metodologica
Contribuição	Pode ser triangulada com outras técnicas; restrição de movimentação para as mulheres	Aproxima-se da pesquisa qualitativa	Transformação dapesquisa qualitativa pós moderna e redescoberta
Ajuste	Teste de conceitos teóricos para determinados fenômenos com base em sua ocorrência e distribuição	Interacionismo simbólico	Parte da postura teórica da descrição de realidades sociais visando questões empíricas e teoricas
Limitações	Abordagem ao campo a partir de uma perspectiva externa e falta de interação com o campo	Aplicar em processos biográfico	Metodos de coleta são considerados secundários

O capitulo ainda apresenta 5 estudos de caso e alguns exercícios ao final.

Capitulo 18

Esse capitulo apresenta uma revisão sobre o trabalho com dados visuais, incluindo fotografia, filmes e filmagens que segundo o autor tem crescido o uso.

- as fotografias como instrumento e objeto de pesquisa

Baseada na sociologia visual, utiliza-se de fotografia e filme sendo a câmera o instrumento de uso. Pode se apresentar de 4 maneiras: 1) o pesquisador mostra fotos e questiona o pesquisado, 2) o pesquisado pode ser “modelo” na foto, 3) pesquisador fê fotografias do pesquisado, 4) observam alguém fotografando e o material fotografado.

Considerações metodológicas: a escolha do o que e como é uma marca a ser pesquisada, as fotos não se perdem, as fotos são sempre verdades?, abordagem simbólica, participante e fotógrafo precisam encontrar um papel no campo.

As fotos podem ser utilizadas em entrevistas. Um exemplo disso é pedir ao sujeito fotos que mais gosta de um determinado lugar. Esse assunto e as fotos conduzem a entrevista.

Alguns problemas que podem surgir: a definição do papel de sujeito-pesquisador, influencia ou manipulação das fotos ou até mesmo censura é citada.

O contexto teórico de utilização são os modelos estruturalistas. Quanto as limitações, uma vez que os dados visuais podem ser considerados como textos sobre alguém ou lugar, os métodos de interpretação podem ser limitantes.

- a análise de filmes como instrumento de pesquisa

Baseia-se na utilização de televisão e  filmes e permite varias formas de trabalho, como a interpretação das verdades que o filme produz.

Possui 4 etapas: 1) assistir e sentir, 2) Baseado na questão da pesquisa, anotar cenas-chave, 3) produzir microanálise baseada  nos fragmentos e 4) busca por padrões.

Os problemas que podem surgir relacionam-se com a escolha do filme certo e sua interpretação. Já a contribuição metodológica ultrapassa o limite ao ser usado de diversas maneiras e permite várias abordagens para pesquisa como por exemplo realidade do filme em relação à um cenário especifico.

Uma das limitações do método é a multiplicidade de interpretação a partir de uma realidade “construída” no filme e que faz com que seja necessário utilizar com outras técnicas de pesquisa. Os problemas desse método estão em determinar o foco da filmagem, como a equipe não influenciar o objeto e a ética de utilizar filmagens sem o conhecimento da pessoa (câmeras de segurança, por exemplo)

- o uso de vídeo na pesquisa qualitativa

Na pesquisa qualitativa (que pode ser parte de uma pesquisa etnográfica, por exemplo) a filmagem  é também utilizada como documentação de experiências, interação em uma entrevista, registro de situações naturais e experimentais, diários em vídeo e vídeos editados, comparativo entre filmes. Problemas e limitações já foram citadas no uso de filmes e são similares.

O texto apresenta ainda alguns estudos de caso e dois exercícios.

Capitulo 19

Continuamente produzimos muitos documentos institucionais e pessoais, incluindo os biográficos. As informações contidas nesses documentos podem ser utilizadas para pesquisa e é essa a abordagem do capitulo.

Após a definição de documentos, o autor ainda considera as possibilidades do objeto apresentar os documentos ou pedir o registro de documentos por alguém (diário, por exemplo). O acesso ao documento ou sua autoria  e finalidade (e a combinação dessas classes)  classificam os documentos em 12 tipos.

A utilização de documentos não se restringe a analise do texto contido nele, mas sim analisa-lo como um meio de comunicação.

Para selecionar os documentos usa-se quatro quesitos: 1) autenticidade, 2) credibilidade, 3) representatividade e 4) significação.

O passo principal nesse tipo de pesquisa é a construção do corpus (amostragem e seleção), sendo a intertextualidade um problema (associação com outros documentos).

De maneira prática, deve-se entender que documentos podem apresentar realidades diferentes da opinião subjetiva, uma vez que esses documentos são realidades especificas para objetos específicos.

Como em outras pesquisas um dos problemas encontrados pode ser a restrição e seleção dos documentos, além do pesquisador sempre dever se questionar sobre quem produziu os documentos e com que finalidade foram produzidos. Também tem como limitação a necessidade de uma abordagem especifica. Metodologicamente, a vantagem de pesquisa com documentos é ser um método não intrusivo. E apesar de poder ser utilizado em vários tipos de pesquisa, tem na etnometodologia seu foco.

Capitulo 20

Esse capítulo faz um revisão sobre a internet e sua uso em pesquisas qualitativas (mostrando que não é possível escapar à evolução tecnológica),  apresentando ainda algumas formas especificas de trabalho. Apesar de permitir tanto um bom uso quanto mau, é necessário inicialmente desmitificar o uso indesejado mas também entendendo que nem todos tem ou querem o acesso à ela.

Quanto a ser objeto de pesquisa, a internet apesar de já há um tempo m uso, ainda permite vários de estudos e de “quem” e “como” a utiliza. Os métodos podem ser diversos, porém normalmente a internet é o objeto de estudo e os métodos nesse caso são tradicionais.

Quanto à pesquisa qualitativa online, algumas considerações prévias devem ser feitas: deve ter um domínio e experiência sobre a tecnologia, deve ter facilidade de acesso e gostar de trabalhar online, tudo isso sem desprezar o método de pesquisa qualitativa escolhido.

Segundo o autor, na época do texto (2009) a maior parte de uso de internet ainda era sobre levantamento quantitativo online, apesar da pesquisa qualitativa se mostrar em expansão com entrevistas, grupos focais, observação participante e estudos de interação.

A pesquisa online, indiferente do tipo é um desafio, apesar de entender que dificilmente se foge totalmente dela. Existe sempre o problema da autenticação devido ao anonimato que deve também ser considerado e com certeza a parte ética também.

- entrevistas online

Nas entrevistas online a motivação pode ser a facilidade de deslocamento, a facilidade de divisão de tempo, facilidade de armazenamento e transcrição, entendendo que ela pode ser síncrona (tempo real) ou não (respostas por email). Uma das diferenças é a sugestão de interatividade, onde encontrar as pessoas para entrevistas (conhecidos ou vindos de salas de bate papo) e já aproveitar para pegar alguns dados sobre a pessoa. Um assunto que se discute é sobre a confiabilidade de pessoas que não se está vendo (atualmente isso não aconteceria devido a facilidade das câmeras) e validação de documentos. Algumas restrições colocadas por Mann e Stewart apud Flick (2009) : 1) qual o objetivo? 2) qual estrutura temporal? 3) quais as limitações? 4) quais as características do entrevistador e do entrevistado? Qual contexto externo da cultura / comunidade de pesquisa?

Se por um lado a entrevista online garante um anonimato, e facilita quanto ao deslocamento, para o pesquisador dificulta quanto à contextualização. Se ela for feita da forma escrita, também facilita quanto a transcrição eu seria necessária. A amostragem é intencional e uma das limitações é a falta de espontaneidade e também a dificuldade técnica com a internet.

- grupos focais

Os grupos focais funcionam de maneira similar, necessitando todos online simultaneamente (verificar possibilidades de software). O autor discute algumas tecnologias de conferencia (ultrapassadas, ao meu ver) e alguns quesitos como da neutralidade, naturalidade e tolerância. O que pode ser um facilitar (a distância virtual) pode ser também uma dificuldade nos momentos de intervenção.

O anonimato ao mesmo tempo que ajuda os entrevistados dificulta a contextualização. A facilidade de documentação é uma vantagem. Também utiliza amostragem intencional e são analisados a partir de processos de codificação e categorização. As limitações são as conexões de internet e às pessoas que sabem utilizar-se da tecnologia.

- etnografia virtual

A internet vai além de uma ferramenta para entrevista e grupos focais. Ela é um lugar com um modo de ser próprio, devendo ser estudada como um ambiente social com pessoas com identidades específicas. A diferença é que a etnografia virtual discute um ambiente técnico em vez de um ambiente natural. A presença do pesquisador em campo para fazer uma pesquisa etnográfica natural, deve se repetir no mundo virtual, com a vantagem da comunicação poder ser deslocada espacialmente e temporalmente. O foco normalmente são todas as formas de dados produzidas que devem ser organizados para então serem discutidos. O autor sugere a utilização de um software especifico para filmar a tela do computador (Lotus Screen Cam – ainda existe mas existem outros mais populares atualmente como o Cantasia).

- analise de documentos

A net possui muitos tipos de documentos e na www isso é ainda mais complexo com a intertextualidade, as conexões para outros textos, a impermanência, a infinitude  e a não linearidade dos textos. As paginas da web possuem uma hierarquia, mas nenhum padrão de organização e nenhuma restrição de mídias (ela é multimídia). Assim nem sempre é fácil determinar por onde começar ou qual a amostragem a ser utilizada. Conhecer bem uma ferramenta de busca se torna fundamental.

Um dos problemas é a frequência com que as paginas são atualizadas e/ou desaparecem. O método se ajusta facilmente às técnicas de pesquisa qualitativa desde que previamente determinadas as paginas e as amostragens necessárias. Deve-se garantir uma cópia das paginas de maneira off-line. Recomenda-se uma triangulação com outros métodos principalmente devido às barreiras técnicas e devido a complicação e anonimato.

06/05 - Pesquisa Colaborativa

IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimento. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. Série Pesquisa; vol. 17.

"Sujeitos vivem em um contínuo processo de constituição, um processo interativo que os tornam capaz de recriar sua compreensão de si mesmos e do mundo." Vigotski (2000)

A pesquisa colaborativa na visão da autora é feita  a partir de grupos de pessoas e foca a formação de professores que ao final da pesquisa devem ter suas práticas melhoradas ... ou seja, professores e pesquisadores compartilham conhecimento e produzem saberes!!!! A idéia da cooperação (opera junto) é diferente de colaboração (trabalhar junto) - considerqando a etmologia da palavra co=junto. Nesse tipo de pesquisa colaborativa deve acontecer a produção de saberes e a formação continuada.

Esse tipo de pesquisa vem da idéia de pesquisa-ação emancipatória e só será validada realmente como uma pesquisa colaborativo se ao final dela houver uma resolução de problemas ou melhoria de prática. Na pesquisa - ação, a teoria se associa à prática, para ao mesmo tempo que constrói novas teorias, poder construir novas práticas.

A reflexão dever permear todas as etapas da pesquisa, mas três condições devem ser supridas para a pesquisa ser considerada como colaborativa (pesquisa ação emancipatória): 1) colaboração, 2) circulo-reflexivo e 3) co-produção entre pesquisadores e professores.

"O exercício reflexivo realizado com base  nas perguntas sugeridas transcende os conhecimentos prévios internalizados pelos professores, gerando novas necessidades, novos questionamentos e novass aprendizagens." Ibiapina (2005)

Parte 3: Ferramentas, recursos e procedimentos metodológicos utilizados na produção e difusão da pesquisa colaborativa

As pesquisas que se utilizam de processos colaborativos podem: 1) auxiliar o pensamento teórico, 2) fortalecer a ação, 3) abrir caminho para o desenvolvimento profissional e pessoal, sempre considerando que o pensamento e a linguagem estão inter-relacionados e favorecem os ciclos sucessivos de reflexão critica entendendo que pratica e teoria não são opostos.

A autora apresenta uma revisão bibliográfica justificando o processo reflexivo como formativo. Algumas considerações encontradas: é acadêmico, eficiente socialmente, desenvolvimentista, permite reconstrução social, possui um alto nível de realidade técnica, além de relacionar o conhecimento cientifico cultural (o que ensina)  com o psicopedagógico (como ensina). Pode se apresentar em dois eixos : tradicional paradigma cientifico) e pratico reflexivo (usa a pratica como reflexão). 

Para operacionalizar a reflexividade no contexto de uma pesquisa colaborativa, é necessário haver uma sistematização do processo reflexivo a partir de ações formativas:

1 – descrição (o que fiz)

2 – informação (o que significa)

3 – confronto (qual a função)

4 – reconstrução (a partir dos três itens anteriores, gerada a partir da compreensão)

A autora passa a apresentar os procedimentos mediadores na construção de uma pesquisa colaborativa.

- diálogos face a face

Como sugestão, a autora apresenta as entrevistas individuais ou coletivas, constituindo importante experiência tanto para a pesquisadora quanto para os participantes. Elas ajudam a clarificar aspectos, determinar problemas, compreender ações, uma vez que os participantes verbalizam os sentidos construídos. Indiferente do tipo de entrevista, ela deve sempre ser reflexiva.

- videoformação no conceito da pesquisa colaborativa

A sugestão é por filmar aulas que posteriormente devem ser revistas e refletidas podendo: descrever, informar, confrontar e reconstruir os conceitos interpretados. A sessão de filmagem é feita: filmagem, discussão, remontagem dos pontos principais e uso coletivo para relfexão interpsicológica e intrapsicológica. Algumas sugestões de perguntas são apresentadas para cada etapa da pesquisa (descrição, informação, confronto e reconstrução).

- fios de histórias: narrativa (auto)biográfica

As várias denominações existentes para esse tipo de pesquisa, dependem especificamente do agir do pesquisador. Na história de vida, por exemplo, o pesquisador é quem dirige o diálogo.

Apesar das variações de cada pesquisador sobre o tema, todos concordam que é por meio das narrativas de histórias de vida que os professores revelam elementos que compõem o pensar e o agir profissional. Isso faz com que não seja possível separar o profissional da pessoa. Sendo inclusive isso entendido como uma das vantagens desse tipo de método.

- a observação colaborativa

Três fases: 1) observação de aulas; 2) momento reflexivo; 3) construção de uma reflexão critica com princípios formativos. Apesar de parecer simples, deve usar metodologias adequadas, com perguntas pré organizadas. O observador também deve tomar vários cuidados como local, organização, explicação, confiança, metodologia e outros.

- sessões reflexivas

Acontecem normalmente após a observação ou após a entrevista. Vários estudos citados pela autora consideram as sessões como dispositivo que auxilia o professor a analisar a relação entre seus objetivos e suas práticas. Algumas etapas: 1)  descrição da prática; 2) situar o seu processo dentro dos conceitos de ensino-aprendizagem (com ajuda de etextos didáticos que sustentem uma reflexão critica); 3) perceber, com a ajuda do pesquisador, se os objetivos foram alcançados (análise).Assim, o objetivo de reconstruir as práticas pode ser efetivado.

Problemas para escrever .... quem não tem?

Considera-se que as práticas de escrita tem presença  insignificante no processo de escolarização dos indivíduos, e isso acontece por vários motivos: resistência, má experiência, falta de intimidade, falta de incentivo, e outros. Essas dificuldades, no momento da pesquisa tendenciam o pesquisador a cópia e reprodução. Assim,nos próximos tópicos, a autora tenta dar sugestões que possam facilitar a produção de textos de pesquisa colaborativa.- arregaçando as mangas / - narração realista /- narração processual /- narração reflexiva / - para não quebrar a rocha (coloco esse subcapítulos juntos, não por serem de menor importância, mas por serem de tamanho menor e altamente relacionados)

O primeiro ponto é sempre deixar claro qual a questão que está sendo trabalhada e colocar metas reais. Um bom exercício é começar fazendo relatórios menores, demonstrar ideias e explicações organizadas. A estrutura de texto da pesquisa colaborativa é a mesma dos demais relatórios de pesquisa. O texto deve sempre procurar facilitar a compreensão do que pretende-se explicar.

Uma sugestão interessante é descansar por um período do texto, lendo outras coisas, conversando com outras pessoas e submetendo o texto para outros lerem (pelo menos três!).

Escrever não é fácil, mas pode ser treinado; envolve exercício gradativo e permanente para que os limites sejam superados. A imersão em processos discursivos é o que conduz a um bom texto e uma comunicação eficaz, afinal é o único meio pelo qual se torna acessível ao leitor a observação e teorização sobre o tema escolhido. Pode acontecer de três maneiras: 1) narração realista (pesquisador menos visível e mais cientifico com uma narração bem objetiva e formalizada; é o mais comum); 2) narração processual (usa-se a primeira pessoa, envolve o falar de si e de emoções, com o pesquisador assumindo pressupostos; o mais comum é a forma de diário de campo); 3) narração reflexiva (introduz uma reflexividade no texto acadêmico, explicitando de onde e para quem escreve, detalhando como constrói os dados, como analisa, quais as questões, refletindo sobre erros e acerto; não existe texto único e verdadeiro pois representa uma reconstrução histórica e social; as origens costumam ser as formas de trabalho citadas anteriormente). Escrever é difícil ... mas é possível com as escolhes certas.

"Passagem de consumidor (passivo dos escritos de outros) à situação de autor (ator) não é um processo fácil, mas é necessário" Bianchetti (2006)

Hifopem - Contreras Cap1

"Debemos preocuparnos por trazer experiencias, en vez de doctrinas". (Hanna Arendt)
"La verdadera experiencia es así  experiência de la propria historicidade". (Gadamer))

PARTE1: pg 1 até 45

"La experiencia y la investigacion educativa", capitulo 1 escrito por José Contreras Domingo e Nuria Pérez de Lara Ferré, é discutido mais um pouco, na verdade é embasado, os principais conceitos da experiencia  da pratica. Contreras trabalha na mesma linha de experiência de LArrossa, porém esse ultimo por ser filósofo e não educador aborda o tema da experiência de forma mais genérica.

Na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, experiência e vivência são termos equivalentes da mesma coisa. Já na abordagem do Contreras, a vivência é diferente de experiência. Todos passam pela vivência de um evento, mas isso só terno uma experiência se causar transformação. Experimento também é diferente de experiência (pelo menos no portugues!)!

Vale sempre lembrar que a experiência começa quando se está atento na escuta.

Uma experiência, só pode ser considerada assim, se ela não te deixa indiferente: te incomoda, te afeta, te marca e deixa traços em você! (p. 24) Caso contrario é apenas conhecimento adquirido (vivência) e não experiência vivida! A experiência por definição deve envover sentimento (p.23)

A experiência tem haver com o inesperado .. .se apresenta de improviso, interrompendo o que era sabido e previsisvel! E é essa imprevisibilidade que te leva a pensar, verdadeiramente refletir sobre o vivido!

Segundo Contreras, a experiência educativa sempre é um processo negativo, uma vez que supoem confrontar o conhecimento previo ou o conhecimento que não existia. Tira a pessoa da "zona de conforto" (p.24). A grande pergunta é: como manter esse sentimento de se abrir pelo novo na repetitividade e correria do cotidiano educativo?

A experiência está diretamente como cada um enxerga as situações vividas ... experiência e subjetividade são inseparáveis: cada um experimenta de um jeito! Para isso, precisamos sempre enxergar o outro como ele é e não como gostaríamos que ele fosse. E para experimentar esse "algo", é necessário se colcoar como receptor de novos conceito, uma verdadeira passividade, ao mesmo tempo que não é uma morosidade, mas uma passividade ativa, uma vez que só quem se coloca no caminho é que está apto a caminhar.

Se por um lado Contreras discute a experiência da prática, também aborda como é possivel passar da prática à experiência. Na discussão do nosso grupo de pesquisa, entendemos que só é possivel levar experiência à alguem se nós ja experimentamos antes, além de o que se quer favorecer, deve-se praticar também.

Gostei do termo "circulo virtuoso" p.33 entre prática e experiência. Bem melhor que "circulo vicioso" :D

PAra terminar essa primeira parte do capitulo, o autor coloca dois conceitos ainda: o da multidisciplinaridade da educação (ontologia -  psicologia, sociologia, antropologia, sociolinguistica) e o do sentido (qualquer execução mecanica, pode ser considerada sem sentido!)

PARTE2: 45 até 85

Nessa segunda parte o autor continua o seu discurso comentando sobre a subjetivade do mundo da educação, comentando que existem muito mais perguntas que respostas. Na educação não é possivel caminhar se não separarmos o "micro" que está relacionado com as experiências quanto com o "macro" que está vinculado com as estruturas, instituições e ideologias e normalmente é a parte mais focada nas pesquisas academicas.

Um termo interessante que Contreras utiliza é sobre o "encarnar" a experiência, afirmando que a pedagogia só existe se for encarnada. Nesse momento ocorre a aprendizagem .. .quando mudamos nossa forma de ver!!!!

Contreras também gasta palavras identificando as diferenças entre "saber" e "conhecer". Fiz duas analogias para isso:
1) conhecer é uma lagoa, enquanto o saber é um rio quemolda por onde passa, mas também é moldado e influenciado pelas circunstancias ao redor
2) quando se  admira um prato gastronomico que alguem cozinha e pede-se a receita, obtem-se o conhecimento. Mas para que fique identico, é necessário o saber ....

Novamente ele retoma as implicações da experiências vinculadas com o EU e com o OUTRO e a necessidade da escuta. Salientando o obvio ... ainda que tenhamos controle sobre o que falamos, não temos o controle do que o outro escuta e muito menos do que ele fará com aquilo (Hifopem, 2019). O conhecimento científico se transmite ... o saber escapa da captura!

Outro ponto interessante que o autor critica enfaticamente é o que ele chama de "economia do conhecimento" - Ozga 2008 e da mercantilização de produções academicas que ou nem chegam para quem interessa ou se chegam nãoa tingem a prática das escolas, além da "mafia das publicações" (p.62) que também faz questão de expor diferenças entra homens (razão + conhecimento) e mulheres (experiência + emoção) e também diferentes niveis academicos.

O texto tem muito mais do que o que foi colocado aqui, mas termino com um trecho que gostei muito: "Não há um método no caminho da experiência (o caminho se faz ao caminhar!) , ela deve ser o encontro do passado com o futuro, do possível com o impossível, da realidade com o desejo e do padecer com o aproveitar." (p.54)